Un très beau site, présentant une Turquie insolite
L´ambassade de France en Turquie (Ankara)
Rapport de stage d´enseignement en Turquie
En octobre 1991, je suis partie pour des raisons personnelles
en Turquie. Après avoir suivi les cours de langue turque pour étudiants
étrangers à l'Université d'Istanbul, j'ai travaillé
dans différentes entreprises turques, avant d'obtenir un poste de professeur
de Français Langue Etrangère, à temps complet, au lycée
Notre Dame de Sion en contrat local. J'ai enseigné deux années
consécutives dans cette école, de septembre 1994 à juin
1996, et je m'y trouverais sans doute encore, si je n'avais obtenu mon CAPES
de Lettres Modernes en juillet 1996. J'ai alors dû rentrer en France effectuer
mon stage de PLC2, ne pouvant le faire à l'étranger.
C'est donc en faisant appel à mes souvenirs et en consultant les cinq
classeurs de travaux personnels et d'équipe que je vais relater dans
ce mémoire, cette expérience de l'enseignement du F.L.E. sur deux
ans, telle que je l'ai vécue. Je porterai bien entendu un regard critique
sur l'enseignante que j'étais grâce à l'expérience
que j'ai acquise en tant que titulaire de l'Education Nationale, mais aussi,
sur nos manières et moyens d'enseigner le F.L.E., en me servant des nombreuses
connaissances que j'ai acquises au cours de cette année en maîtrise
F.L.E.. Lorsque j'aurai connaissance de certains changements, car je suis toujours
en contact avec des membres du personnel enseignant de Notre Dame de Sion, je
le noterai.
Je décrirai donc tout d'abord le
contexte d'enseignement du français en Turquie et plus particulièrement
à Notre Dame de Sion, puis le
contenu didactique de l'enseignement, j'envisagerai ensuite les
différentes pratiques pédagogiques que j'ai mises en oeuvre
tout au long de ces deux années. A la fin de ce document, vous pourrez
découvrir différents liens sur
la Turquie.
A. Linguistique et social
a) La Turquie en quelques mots
Présenter la Turquie est ambitieux, je ne dirai ici que
quelques mots de ce si vaste et si riche pays en m'attardant sur ce qui intéresse
l'objet de mon étude.
· Aperçu
géographique de la Turquie et d'Istanbul
La Turquie est composée d'une partie européenne et d'une partie
asiatique, et même si la partie asiatique est bien plus importante géographiquement
(la partie européenne représente moins du trentième de
la superficie totale), les Turcs se font fort de revendiquer, surtout à
l'heure de l'Union Européenne, leurs attaches à l'Europe. Pays
de hautes terres (plateau anatolien) au climat rude, la population se regroupe
essentiellement près du littoral au climat plus propice et en particulier
sur le pourtour de la mer de Marmara. Istanbul demeure le véritable symbole
de cette double appartenance, européenne et asiatique, mégalopole
de plus de dix millions d'habitants, elle s'étend sur les deux côtés
du Bosphore, dans un périmètre de plus d'une centaine de kilomètres.
· Aperçu historique d'Istanbul
Colonisée par des grecs originaires de Mégare,
pour son site privilégié - péninsule rocheuse entre la
Mer de Marmara et la profonde Corne d'Or, face au débouché du
Bosphore, en -658 ou -657, la ville vécut de son rôle d'escale
et de carrefour des routes maritimes. En 324, conscient de l'atout stratégique
de la ville, Constantin décida d'en faire la capitale de l'Empire Romain
d'Orient et la rebaptisa Constantinople. Prise par les Turcs en 1453, elle fut
recolonisée par des apports en provenance de tout l'Empire et reçut
le nouveau nom d'Istanbul. Capitale de l'Empire Ottoman, ville de commerce et
d'échanges terrestres et maritimes, ville multilingue et pluriculturelle,
de tous temps, la population d'Istanbul fut bigarrée (quartiers génois,
grec, arménien, juif ?) et au début du XXème siècle,
seulement 45% de la population étaient musulmans.
·
Aperçu politique, économique et social
En 1923, après avoir chassé les Européens et aboli le sultanat,
Mustafa Kemal Atatürk instaure la République turque dont il devient
le premier président. Il entreprend ensuite la révolution nationale
afin de faire de la Turquie un Etat laïc, moderne et occidental (abolition
du califat, de la polygamie, obligation du mariage civil, réforme de
l'alphabet, droit de vote pour les femmes, appel à la prière et
lecture du Coran en turc ?). L'?uvre d'Atatürk est considérable
et son héritage est très important en Turquie, même si le
président Menderes a toléré un retour aux traditions islamiques
en 1950. En 1994, Süleyman Demirel est le président de la République
et le Premier ministre est, pour la première fois en Turquie, une femme,
Tansu Ciller. Cependant, suite aux scandales politiques et à l'inflation
chronique, le parti islamique semble séduire le peuple et aux élections
municipales de 1994, la municipalité d'Istanbul est remportée
par le parti islamique.
Le pays est encore largement rural et l'agriculture
est un secteur porteur, cependant de plus en plus, les grandes villes telles
qu'Istanbul, Ankara et Izmir attirent les populations et l'exode rural est massif.
L'industrialisation a largement progressé, cependant un manque de techniciens
et de capitaux se fait sentir. L'état turc mise beaucoup sur le développement
du secteur du tourisme.
Une grande disparité existe entre les revenus
des familles de différents niveaux sociaux. A Istanbul, la vie est globalement
plus chère que dans le reste du pays.
b) Langue officielle et statut du français
· La langue turque
La langue officielle
de la Turquie est le turc tel que Mustafa Kemal Atatürk l'a instauré
depuis les réformes de 1928.
D'origine ouralo-altaïque, importée
par les Turcs seljoukides en Anatolie en 1071, la langue officielle de l'empire
ottoman est la langue ottomane, langue issue de trois langues, l'arabe, le perse
et le turc, calligraphiée en caractères arabes et manipulée
par les seuls hauts fonctionnaires de l'Empire. Le peuple parle alors le turc,
mais ne l'écrit pas.
En 1928, Atatürk fonde des Instituts de
Langue Turque et décide de réduire au maximum les apports arabes
et perses ou de les turquiser et surtout instaure l'alphabet latin pour transcrire
le turc.
· Statut du français
Comme nous l'avons vu, Istanbul a toujours été
une ville pluriculturelle et donc multilingue et il existe dans cette seule
ville un nombre incroyable d'établissements enseignant en langues étrangères
(anglais, français, allemand, italien, arménien ?). Le français
y a depuis longtemps la part belle. Au XIXème siècle, langue privilégiée
de la communauté chrétienne et de l'élite intellectuelle,
elle est encore enseignée dans de nombreux lycées français.
Outre l'école et le lycée français Pierre Loti , nous dénombrons
cinq établissements privés, appartenant à des congrégations
religieuses : le lycée français Saint Benoît, le lycée
français Saint Joseph, le collège Sainte Pulchéry, le lycée
français Saint Michel et le lycée français Notre Dame de
Sion. L'école, le lycée et l'université Galatasaray d'enseignement
public, inaugurés dans le cadre du projet d'Atatürk des lycées
anatoliens (lycées publics turcs dont la plupart de l'enseignement se
fait en langue étrangère) offrent également un enseignement
en français. Nous reviendrons plus loin sur le mode de fonctionnement
de ses différents établissements.
Enfin, l'Institut Culturel
Français au sein du consulat propose également des cours de français
et mets à la disposition des étudiants une bibliothèque
en français.
Par ailleurs, un cinéma (un ancien théâtre
restauré) sur la grande rue piétonne d'Istanbul, à proximité
du lycée de Galatasaray et du consulat de France a choisi de mettre la
plupart du temps à l'affiche des films français en V.O. sous-titrés
en turc pour la population francophone et francophile.
Le français
occupe donc depuis des années un statut privilégié et est
encore à l'heure actuelle la langue de référence des minorités
religieuses (chrétiennes et juives), mais aussi de la classe aisée.
Les élèves sortant de ces écoles occupent d'ailleurs souvent
un poste qualifié dans les administrations ou entreprises turques. Enfin,
si le français perd un peu de terrain par rapport à l'anglais,
sortir diplômé de ces écoles est un sérieux atout
pour l'avenir, notamment dans le cadre du développement de l'économie
ou du tourisme.
B. Institutionnel
Le système éducatif turc ayant subi des modifications entre aujourd'hui et les deux années où j'ai enseigné en Turquie, j'évoquerai ces modifications après avoir abordé la situation telle que je l'ai connue en 1994.
a) Organisation du système éducatif
turc en 1994
L'enseignement en Turquie est
alors obligatoire jusqu'à la fin de l'école primaire.
Les
enfants débutent leur scolarité à l'âge de sept ans.
A la fin de l'école primaire (cinq années), ils sont soumis pour
ceux qui le désirent à des concours de recrutement nationaux pour
les écoles bilingues. Il existe deux types de concours : le concours
pour les lycées anatoliens d'état, gratuits (comme le lycée
de Galatasaray) et le concours pour les lycées étrangers privés
(comme le lycée Notre Dame de Sion). Chaque école détermine
son minimum pour l'admission, plaçant ainsi la barre d'admission plus
ou moins haute.
S'ils réussissent à intégrer une telle
école, ils étudient, sans discontinuité, huit ans. Sans
quoi, ils étudient trois ans au collège, puis s'ils poursuivent
leurs études, trois ans au lycée.
Enfin, à la fin de
cet enseignement secondaire, les élèves obtiennent un diplôme
de fin de lycée qui ne leur ouvre nullement les portes des différentes
universités ; ils doivent, en effet, passer à nouveau un concours
(qu'ils préparent parfois sur une année après la fin du
lycée) en deux parties écrites, la première étant
éliminatoire, la seconde permettant d'établir un classement et
d'attribuer aux postulants, en fonction de leur rang et de leurs choix, une
place dans une des nombreuses universités de la Turquie. Les universités
dispensant un enseignement bilingue comme l'université du Bosphore (en
anglais) ou l'université de Galatasaray (en français), à
Istanbul, sont particulièrement prisées.
b) Réforme de 1997
Le gouvernement a décidé en 1997 que l'école
primaire et le collège ne formeraient plus qu'un et que l'école
serait obligatoire jusqu'à la fin de ce cycle, repoussant ainsi de trois
ans la fin du cycle obligatoire. Cette réforme, dont le but avoué
était de faire reculer l'âge de fin de scolarisation obligatoire,
avait pour objectif secret de nuire au développement des écoles
privées coraniques, particulièrement prolifiques ces dernières
années. Cependant, elle a eu bien des retentissements sur les écoles
françaises privées qui fonctionnaient selon le même système
(admission en fin de cycle primaire, pas d'écoles primaires au sein de
l'établissement?)
c) Cas particulier du lycée français
Notre Dame de Sion
·
Petit historique
Le 27 novembre 1856, dans
le quartier de Pangalti, le "Pensionnat" Notre Dame de Sion ouvrait
officiellement ses portes, à côté de la Cathédrale
du Saint-Esprit, premier lycée de jeunes filles à Istanbul sous
l'Empire Ottoman, tenu par onze religieuses.
Les élèves étaient
à l'origine uniquement issues de familles chrétiennes et toutes
pensionnaires, puis plus tard des jeunes filles juives y furent accueillies.
Sa réputation s'étendant, de hauts dignitaires de l'Empire émirent
le désir d'y envoyer leurs filles et ainsi les premières élèves
musulmanes furent inscrites en 1863.
A la proclamation de la République
Turque, l'établissement fut soumis au règlement du Ministère
de l'Education Nationale Turque et Mustafa Kemal Atatürk porta à
l'établissement une telle considération qu'il y inscrit ses filles
adoptives. En 1971, les classes primaires fermèrent et les dernières
pensionnaires quittèrent l'école en 1972.
Depuis 1989, la
congrégation a confié la direction de l'établissement à
un directeur laïc mais des religieuses continuent à y travailler.
Enfin, depuis la rentrée 1996 (l'année suivant mon départ),
l'école est devenue mixte.
· Organisation
administrative
L'école est dirigée
par Monsieur Richard Tampigny, directeur laïc français, depuis 1989,
qui représente la France, une directrice adjointe turque, Madame Gönül
Orhonlu, l'aide dans ses fonctions et représente le gouvernement turc
au sein de l'école. Deux religieuses représentent la congrégation
de Notre Dame de Sion.
· Recrutement
des élèves en 1994
Les élèves
sont donc accueillies à la fin de leur scolarité primaire, à
la suite d'un concours national écrit, en turc, de culture générale
(type QCM) et moyennant une inscription payante annuelle. Le minimum requis
des points pour l'admission est revu chaque année et les tarifs sont
réactualisés chaque année, également, en fonction
de l'évolution de la lire turque (en raison d'une très importante
inflation). Il faut noter que le tarif reste élevé pour une famille
turque moyenne. Un système de bourse et d'aide est cependant en place
pour les élèves particulièrement brillantes ou en cas de
problèmes intervenant en cours de scolarité (décès
du chef de famille, par exemple).
· Organisation
de la scolarité
Les élèves
suivent pendant deux ans des classes dites préparatoires (hazirlik),
où l'enseignement du français se fait de manière intensive.
Aux cours de français viennent s'ajouter des cours de littérature
et d'histoire turques, de dessin, de musique, de sport, d'instruction civique
et d'instruction religieuse (pour les élèves musulmanes) en langue
maternelle.
A la fin de ces deux années, les élèves
sont capables de suivre en français, les programmes traditionnels des
collèges de France dans les matières suivantes : le français,
les mathématiques, les sciences physiques et les sciences naturelles.
Leurs enseignements en turc (littérature turque, histoire et géographie
turques, instruction civique, dessin, musique, sport et instruction religieuse)
viennent s'ajouter à cela. Le collège dure trois ans. Puis, sur
le même principe, elles effectuent les programmes du lycée pendant
trois ans également.
Un diplôme vient sanctionner ces huit
années d'études, leur permettant de présenter le concours
à l'entrée des universités turques ou de poursuivre des
études dans le système universitaire français.
· Après la réforme de 1997
Dorénavant, les élèves ne peuvent présenter
le concours pour les écoles bilingues qu'à la fin du cycle primaire
(qui comprend maintenant, je le rappelle, cycle primaire et collège).
Le concours se passe comme précédemment au niveau national et
de type QCM en turc. Cependant, les élèves n'effectuent plus qu'une
année de préparatoire (hazirlik) de français intensif,
puis intègrent directement le lycée pour trois ans. Le cursus
à Notre Dame de Sion ne dure donc plus que quatre ans.
Cependant,
la création d'un cycle primaire aux normes turques semble en projet.
· Le profil pédagogique de l'établissement
L'équipe pédagogique de Notre Dame de Sion est
majoritairement composée de professeurs turcs pour toutes les matières
enseignées en turc, anciennes élèves de l'école
pour la plupart et appartenant très souvent aux minorités ethniques
(juifs, arméniens ?) L'enseignement du français est réservé
aux professeurs français, cependant certains professeurs turcs francophones
assurent également certains cours en français.
Les professeurs
natifs ont différents statuts : il y a des titulaires de l'Education
Nationale qui ont été recrutés par le biais du Ministère
des Affaires Etrangères avec, soit le statut d'expatriés, soit
le statut de résident, leur contrat est, en général, de
trois ans renouvelable une fois ; d'autres, non titulaires pour la plupart,
sont recrutés localement, leur contrat est renouvelable chaque année.
Ainsi, à un vivier permanent d'enseignants stables, s'ajoutent des professeurs
apportant des savoir-faire récents ou des compétences particulières
(en théâtre, en informatique etc.?)
En matière d'enseignement,
le profil général de l'établissement est traditionnel,
et l'on fait confiance à ce qui semble avoir fait ses preuves sur les
générations précédentes. Cependant le lycée
ne manque pas de moyens et est très bien équipé (salle
vidéo, salle d'ordinateurs, grande bibliothèque pour les élèves
du lycée, club de français pour les élèves des préparatoires?)
et il ne recule pas non plus devant l'innovation.
Les équipes pédagogiques
se retrouvent surtout par section (préparatoires 1 et 2, collège
et lycée). Pour favoriser, par ailleurs, l'échange des pratiques
pédagogiques et le travail en commun entre les professeurs des différentes
classes, une heure de concertation commune par section est comprise dans l'emploi
du temps de chaque professeur.
A. Présentation des acteurs
a) L'enseignante
De nationalité française, j'obtiens une licence de Lettres Modernes
en 1992 à l'Université Jean Moulin de LYON et je n'ai à
l'heure où je suis engagée par le directeur de Notre Dame de Sion
aucune notion du F.L.E.. Je n'ai, par ailleurs, jamais enseigné.
Au cours de mon cursus scolaire, j'ai appris l'allemand et l'anglais ainsi que
le latin et le grec ancien (études de Lettres Classiques jusqu'en 1991).
Ayant étudié la langue turque à l'Université
d'Istanbul, dès mon arrivée en Turquie, pendant trois mois, et
ayant travaillé par la suite au sein d'entreprises turques, j'ai une
bonne connaissance de cette langue. Cette connaissance de la langue turque (même
si elle est loin d'être parfaite), me sera souvent bien utile pour lier
un meilleur contact avec les apprenantes ou pour aborder un problème
de langue ou de civilisation.
b) Les apprenantes
En 1994, l'école n'est pas encore mixte, les élèves de
préparatoires sont donc toutes des jeunes filles de 11 à 12 ans,
sortant de l'école primaire et ayant réussi le concours d'entrée
avec un nombre suffisant de points pour intégrer Notre Dame de Sion.
Elles ne parlent absolument pas le français (sauf quelques très
rares élèves dont les parents eux-mêmes francophones ont
commencé l'initiation de leur fille pendant les vacances précédant
la rentrée à Notre Dame de Sion), mais elles sont toutes très
motivées. Bien que les classes soient chargées (environ trente
élèves par classe), c'est un groupe agréable à conduire,
habitué à fournir les efforts nécessaires à la réussite
(entraînement aux concours) et particulièrement discipliné
(le système éducatif turc étant lui-même très
strict : port de l'uniforme obligatoire, début et fin de semaine au son
de l'hymne national devant la statue d'Atatürk ?).
Elles sont toutes
(sauf quelques très rares exceptions) issues d'un milieu familial aisé,
l'un des parents au moins étant souvent, pour la plupart, diplômé
d'une école ou d'une université bilingue.
c) L'équipe pédagogique des
premières préparatoires
L'équipe
pédagogique des premières préparatoires est très
soudée. Elle est essentiellement composée des trois professeurs
de français (de nationalité française) qui sont en 1994
: une religieuse, enseignant dans cette section depuis de nombreuses années,
qui sert de coordinatrice, elle est l'élément permanent de la
section, un professeur certifié d'espagnol, ayant suivi un stage d'été
du BELC, enseignant à Sion depuis deux ans et moi-même. Nous travaillons
beaucoup ensemble, une heure de concertation hebdomadaire est prévue
dans notre emploi du temps et nous la mettons à profit pour échanger
idées, préparations pédagogiques, pour mettre au point
des évaluations communes. Ajoutons à cela que notre projet pédagogique
est identique et élaboré en commun au début de l'année
(conformément aux exigences du Ministère de l'Education Nationale
Turque).
Enfin, un collègue d'un collège voisin (Sainte Pulchéry),
spécialiste de l'enseignement du F.L.E. (issu du C.L.A. de Besançon
et détaché par le M.A.E.) nous regroupe le mercredi après-midi
et nous forme à l'utilisation des nouvelles technologies en classe de
F.L.E. et à l'élaboration d'exercices sur logiciel. Par ailleurs,
ce même groupe travaille à l'élaboration d'une petite méthode
d'apprentissage de la lecture et de la prononciation du français pour
des apprenants turcs (cassette et livret). Je reviendrai sur ces travaux en
groupe dans la partie pratique pédagogique.
B. L'objet d'enseignement
a) La langue enseignée
La langue enseignée est du français général
et une importance égale est accordée à la pratique de la
langue orale et de la langue écrite.
Cependant, une période
(soit 40 minutes) sur un ensemble de 24 périodes hebdomadaires doit être
consacrée à l'enseignement d'un minimum de vocabulaire scientifique.
Par ailleurs, dans l'emploi du temps des apprenantes, deux périodes de
mathématiques en français sont comprises. Un professeur leur enseigne
les rudiments du vocabulaire de mathématiques en français tout
en leur faisant faire des exercices afin qu'elles ne perdent pas leurs acquis
de l'école primaire turque.
b) Savoir-faire recherché
Les élèves doivent sur deux années apprendre
à manipuler suffisamment bien le français écrit et oral
afin de pouvoir suivre des cours de français, mathématiques, sciences
physiques et sciences naturelles en français d'un niveau égal
(voire supérieur) à celui de collégiens en France.
L'objectif général du projet pédagogique annuel est : Apprendre
à s'exprimer oralement et par écrit en français. Acquérir
un français élémentaire permettant de s'exprimer et de
communiquer dans les situations courantes de la vie et au quotidien. Compréhension
du français écrit. Acquisition de notions de base d'éveil
à la nature.
c) Savoirs grammaticaux,
littéraires, culturels enseignés et pratiques de classe correspondantes
La progression grammaticale est très
rigoureuse et suit la progression de la méthode audiovisuelle que l'ensemble
des professeurs de préparatoires utilisent. Elle est étoffée
par une méthode communicative qui vient apporter les savoirs culturels
qui font défaut à la méthode structurale. De la lecture
syllabique, les apprenantes passent à la lecture suivie de récits
pour les enfants. Les différentes pratiques sont développées
dans la troisième partie (pratique pédagogique) et les savoirs
dans le projet pédagogique élaboré en commun, en annexe
2.
d) Les évaluations
· Système de notation
: Un bulletin, sur lequel figure trois notes de
1 à 5 (5 étant la meilleure note et 1 la moins bonne) est remis
tous les mois et demi environ à chaque apprenante. La première
note correspond au français général (contrôle commun
aux trois classes de la section), la seconde au contrôle continu (évaluations
propres à chaque classe) et la troisième à l'expression
orale. Les notes sur 5 du français général et du contrôle
continu sont l'aboutissement d'une note sur 100 qui, selon le système
turc établi, est remise sur 5 de la manière suivante :
de
0 à 44 = 1
de 45 à 54 = 2
de 55 à 69 = 3
de
70 à 84 = 4
de 85 à 100 = 5
Un bulletin général
avec toutes les moyennes de toutes les matières est remis à chaque
fin de semestre. En fin d'année scolaire, en classes préparatoires,
obtenir 2 en français est indispensable au passage dans la classe supérieure.
Si les parents font appel, les élèves des trois classes, dont
la moyenne est insuffisante, sont soumises à un examen commun sur 100
à la rentrée scolaire. L'obtention de 2 (soit au moins 45/100)
est alors impérative, sans quoi, l'élève refait sa première
année de préparatoires.
·
Fréquence des évaluations : La note
sur 100 du contrôle continu est, en fait, le résultat d'évaluations
formatives sur 10, 20 ou 30 (laissées à l'appréciation
du professeur de la classe). La note sur 100 du français général
est le résultat d'un devoir sur 100 ou de deux devoirs sur 50, communs
aux trois classes de préparatoires. Cette notation a l'avantage d'obliger,
en quelque sorte, l'enseignant a évaluer systématiquement ses
élèves, ce qui leur est tout à fait profitable. Enfin,
le système de concertation entre les enseignants et de devoirs communs
obligatoires, contraint les trois enseignants de la même section à
progresser au même rythme et permet aux collègues débutants
d'être parfaitement encadrés. En fin d'année, les élèves
des trois classes ont à peu près le même niveau linguistique
et les mêmes savoirs et savoir-faire, ce qui n'est pas négligeable.
· Nature des évaluations : Les évaluations formatives sont, comme nous l'avons vu,
très fréquentes et les apprenantes ne sont la plupart du temps
pas prévenues. Il peut s'agir d'une dictée de mots ou d'une dictée
de courtes phrases reprenant le vocabulaire et les structures étudiés
précédemment, d'un exercice à trous, d'un exercice de transformations
(singulier/pluriel, féminin/masculin, forme affirmative/forme négative),
d'un travail d'expression écrite (explications à donner à
partir d'un plan, narration, dialogue à imaginer). La durée des
évaluations varie en fonction de l'exercice proposé, elles durent
cependant généralement moins d'une période (1/4 d'heure,
½ heure environ). Les leçons doivent être apprises donc
très régulièrement par les apprenantes. Cependant, une
telle méthode d'évaluation a l'avantage de vérifier immédiatement
les acquis ou non acquis et de permettre de retravailler les points difficiles
avant l'évaluation sommative. En outre, le contrôle continu permet
de rattraper un accident survenu lors de l'évaluation sommative commune.
Chaque professeur prépare ses propres évaluations pour le contrôle
continu, cependant un échange régulier se fait entre les professeurs.
Tous les mois et demi donc, une évaluation sommative commune est organisée.
Sans surprise normalement, pour les apprenantes, cette évaluation, préparée
en commun par les trois professeurs de la section, reprend le même genre
d'exercices vus tout au long du contrôle continu. Elles sont prévenues
à l'avance et ont le temps de réviser. Outre une dictée,
des exercices structuraux et un exercice d'expression écrite, l'évaluation
sommative comporte également toujours soit un exercice de compréhension
orale (questions posées à partir d'un enregistrement inconnu),
soit un exercice de compréhension écrite (questions posées
à partir d'un texte écrit inconnu). Elle dure deux périodes.
L'évaluation de l'oral est plus problématique, comme toujours,
moins systématique. L'enseignant tient compte de la participation en
classe, de l'aptitude à répondre spontanément, de la prononciation,
de la lecture, de la compréhension orale pour attribuer une note d'oral
sur 5 (qui peut être le résultat de plusieurs interrogations successives,
comme pour le contrôle continu écrit). Les élèves
sont également interrogées sur des poésies qu'elles doivent
apprendre.
C. La méthode
a) Les instructions officielles
La seule véritable exigence des instructions officielles
turques en matière d'enseignement du français est l'établissement
d'un projet pédagogique commun en début d'année, signés
de tous les enseignants de la section. Le choix des manuels est laissé
à l'appréciation des professeurs , mais doit être accepté
par le Ministère de l'Education Nationale Turque.
b) Le matériel utilisé
Il faut noter que la religieuse coordinatrice a, au départ,
une formation d'institutrice et que jusqu'à présent aucun spécialiste
de F.L.E. n'a véritablement enseigné à Notre Dame de Sion.
En outre, plusieurs méthodes sont utilisées ; l'enseignement du
français étant intensif les activités doivent être
variées d'une période sur l'autre afin d'éviter le phénomène
de lassitude chez les apprenantes. Au cours de mes deux années d'enseignement,
les méthodes utilisées - et ce depuis de nombreuses années,
étaient les suivantes :
DE VIVE VOIX (D.V.V.)
Auteurs : MOGET,
ARGAUD, BOUDOT, MARTIN
Date de parution : 1976 (2ème version)
Editeur : DIDIER/HATIER international Paris
Matériel enseignant :
Livre du maître et guide pédagogique.
Matériel élève
: Livre d'images.
Matériel collectif : Bandes magnétiques
et films fixes.
DIABOLO MENTHE 1 et 2 (que l'on continue en
deuxième préparatoire)
Auteurs : LANDGRAAF, CHARNET
Date
de parution : 1988
Editeur : HACHETTE
Matériel enseignant : Livre
du professeur et livre de l'élève.
Matériel élève
: Livre de l'élève et cassettes des leçons.
Matériel
collectif : Cassettes des leçons et des chansons.
Une méthode de lecture syllabique pour
des apprenants de français langue maternelle
EN RIANT
Matériel
enseignant : Photocopie du petit manuel.
Matériel élève
: Photocopie du petit manuel.
que nous avons remplacé la seconde
année par notre propre méthode de phonétique pour des apprenants
turcs .
Matériel enseignant : Photocopies des différentes
leçons et cassettes d'enregistrement des leçons.
Matériel
élève : Photocopies des différentes leçons et cassettes
d'enregistrement des leçons.
Un livre de lecture pour apprenants français
LIRE et COMPRENDRE Livre 2
Auteur : LICHET
Editeur : HACHETTE
Matériel enseignant : Livre 2.
Matériel élève
: Livre 2.
Chaque classe de préparatoires a sa
salle propre et chaque professeur possède, dans sa classe, une armoire
contenant en début d'année tous les manuels et toutes les cassettes
à distribuer aux élèves. Dans chaque classe, se trouve
également le matériel nécessaire aux cours audiovisuels,
à savoir un lecteur de bandes magnétiques et un projecteur de
films fixes ainsi qu'un lecteur de cassettes. Le matériel est ancien,
mais bien entretenu et d'utilisation relativement facile (après un peu
d'entraînement pour D.V.V. ?)
L'enseignant a à sa disposition
un tableau noir et de la craie. Chaque classe disposant de sa salle peut la
décorer à sa guise. En outre, le lycée possède une
salle informatique de quinze appareils et une salle vidéo bien aménagée,
mais ne dispose malheureusement pas de laboratoire de langue.
En fait,
il est tout à fait intéressant de remarquer que le lycée
Notre Dame de Sion se caractérise par un mélange de tradition
et de modernité. Une trop grande nouveauté effraie et on craint
de tout bouleverser en matière d'enseignement, partant du principe que
de nombreuses générations ont appris le français de telle
manière et qu'il n'apparaît pas indispensable d'envisager une autre
méthode (d'où l'utilisation encore en 1994 de la méthode
D.V.V.), tandis que la direction ne recule pas devant certains aménagements
ou toute autre forme de modernité, telle que l'utilisation des nouvelles
technologies.
Il est vrai qu'avec le recul, les limites de la méthode
De Vive Voix m'apparaissent clairement, même si Diabolo Menthe venait
compléter certains manques. Cependant, débutant dans l'enseignement
et en F.L.E., je me suis conformée à ce que mes aînés
me conseillaient. Il faut noter toutefois que le travail fait en commun, notamment
avec ce collègue spécialiste de l'enseignement du F.L.E. de Sainte
Pulchéry, ainsi que l'arrivée de jeunes collègues titulaires
d'une maîtrise F.L.E. a porté ses fruits et je sais que l'année
de mon départ, un changement de méthode était enfin envisagé.
D.V.V. a été abandonnée au profit de Fréquence Jeune
et ce pendant trois ans, puis, suite aux réformes (désormais préparatoires
au lycée), c'est la méthode Tempo qui est utilisée.
c) Les pratiques et les horaires
Les apprenantes ont environ six périodes (40 minutes
de cours) de français par jour du lundi au vendredi, dont 24 avec le
même enseignant.
L'enseignement du français étant intensif
sur ces deux années de préparatoires, il est réparti de
la manière suivante :
Chaque première heure de la journée
est consacrée à la pratique intensive de l'oral et à la
mise en place des structures grammaticales avec la méthode audiovisuelle
D.V.V. L'heure suivante, nous réemployons abondamment, mais de manière
plus libre, par rapport à la méthode, ces structures, qui sont
ensuite appliquées à l'écrit à travers de nombreux
exercices structuraux, souvent accompagnés d'un moment de réflexion
sur la langue (leçon de grammaire ou de conjugaison).
Une période
est consacrée à la prononciation phonétique en début
d'apprentissage, puis, au cours de l'année, cette même période
devient séance de lecture - compréhension / explication de textes,
qui permet de revoir à l'écrit les différentes notions
grammaticales abordées, mais aussi d'enrichir le vocabulaire et d'affiner
la compréhension de l'écrit.
Une période est ensuite
consacrée à une méthode communicative pour la jeunesse,
Diabolo Menthe, qui vient compléter la pratique de l'expression orale
à travers l'étude d'une langue plus moderne. La progression grammaticale
de Diabolo Menthe a été jugée insuffisante par rapport
aux objectifs fixés pour les préparatoires 1, cependant, son approche
d'un français plus vivant et les différents thèmes qu'elle
aborde, permettent tout à fait de compléter l'apport culturel
qui fait cruellement défaut dans la méthode D.V.V.
La dernière
période de la journée est généralement consacrée
soit à l'apprentissage d'un vocabulaire scientifique rudimentaire, soit
à l'étude et l'apprentissage d'un texte poétique (poésie,
chanson ?) soit à des exercices en autonomie en salle informatique.
3.
PRATIQUE PEDAGOGIQUE
M'étant trouvée directement en
situation d'enseignement à plein temps, je relaterai dans cette partie
les différentes pratiques pédagogiques mises en oeuvre chaque
jour en fonction des diverses activités. En effet, ayant en charge mes
élèves 24 périodes par semaine, soit environ 6 périodes
par jour, afin d'éviter le phénomène de lassitude, ennemi
de tout apprentissage, à chaque séance correspondait, comme nous
l'avons vu, une activité nouvelle.
Au cours de mes deux années d'enseignement du F.L.E.,
j'ai eu la chance également d'avoir la visite gracieuse de l'Inspectrice
des écoles Françaises , je détaillerai donc trois pratiques
pédagogiques particulièrement différentes liées
aux différentes méthodes que nous utilisons : D.V.V., Lire et
Comprendre et Diabolo Menthe (dont deux auxquelles elle a assisté). J'ai
volontairement choisi des leçons qui se situent à la même
période de l'année. Je tenterai à chaque fois de porter
un regard critique sur ces pratiques.
Je mettrai en évidence enfin,
le travail de recherche particulièrement intéressant que nous
avons effectué en équipe, avec les collègues des autres
établissements français, expérience qui fut tout à
fait profitable et enrichissante, chaque enseignant, au parcours pourtant très
différent, apportant sa contribution personnelle.
A. Déroulement d'une séance de D.V.V.
a) Domaine d'apprentissage : Compréhension et expression orale.
b) Type d'activité : Acquisition des structures grammaticales.
c) Matériels impliqués : De Vive Voix - Didier- Hatier - Livre 1 - Leçon 6 (partie 1) Pierre et Mireille vont au cinéma. Un rétroprojecteur permettant de visionner les films fixes et un lecteur de bandes magnétiques permettant d'écouter les dialogues préenregistrés sont installés dans chaque classe de préparatoires. Les apprenantes disposent toutes d'un manuel d'images fixes, mais il n'est que très rarement utilisé en classe. Il leur permet de réviser à la maison les dialogues étudiés en classe.
d) Objectif de la leçon : Les pronoms personnels compléments, la localisation dans
l'espace et le verbe vouloir (images 1 à 9).
e) Intégration
dans le projet pédagogique annuel : Nous effectuons une leçon
de D.V.V. par semaine à raison d'une période par jour. Cette leçon
est étudiée vers la fin du mois de décembre .
f) Description générale : D.V.V. est une des premières méthodes audiovisuelles, la priorité est donnée à la langue orale. Les contenus de D.V.V. sont des dialogues enregistrés, fabriqués à fin didactique, associés à des images dessinées, fixes. La progression est grammaticale et l'objectif principal est que les apprenantes acquièrent les contenus lexicaux et grammaticaux du français fondamental, qu'elles soient capables de les répéter, puis de les réexploiter. Le contenu thématique est traité dans des situations, dont les sujets sont Pierre et Mireille, deux jeunes gens de bonne famille, qui se rencontrent par hasard au début de la méthode.
g) Modes d'animation pédagogique
: La méthode de D.V.V. ne laissant que peu
de liberté quant à son exploitation, l'animation pédagogique
est très conforme à ce que préconise le guide pédagogique,
particulièrement complet. C'est un outil très rassurant pour la
débutante que je suis, puisque le déroulement de la leçon
est parfaitement expliqué dans tous ses détails. La leçon
est divisée en trois unités (images 1 à 9, images 10 à
15, images 16 à 20).
Les images fixes sont visualisées accompagnées
de la bande une première fois intégralement. Puis, je reviens
à la première image, sur laquelle je m'arrête, sans les
dialogues. Les apprenantes sont sollicitées par des questions pour décrire
ce qu'elles voient. A ce stade de l'année, elles sont capables de décrire
une situation avec le vocabulaire dont elles disposent. Ensuite, le dialogue
correspondant à cette première image est écouté
et elles répètent chacune, chaque phrase du dialogue. Le sens
est éclairé par des mimes, des synonymes. Grâce à
une règle, j'explique sur l'image le vocabulaire concret. Je prends soin
de ne rien traduire et je fais la sourde oreille à toute tentative de
traduction en turc que quelques apprenantes émettent.
Lorsque nous
sommes à la fin de l'unité, après que toutes les apprenantes
ont répété les différentes parties du dialogue,
je repasse les images sans la bande. Les apprenantes doivent retrouver les dialogues.
Puis, nous transposons dans la classe les structures étudiées
dans la leçon en faisant appel à l'interactivité entre
les apprenantes. Ainsi, dans la première unité de la leçon
qui correspond à cette première séance, nous travaillons
les pronoms personnels compléments. A partir par exemple de structures
telles que Tu vois Simge ? Oui, je la vois, les apprenantes sont invitées
à retransposer cette structure deux par deux en utilisant le vocabulaire
qu'elles connaissent.
h) Participation des apprenantes : Les apprenantes, jeunes filles issues de milieux bourgeois pour la plupart, se prennent totalement au jeu de Pierre et Mireille et attendent jour après jour les nouvelles aventures de ces deux personnages. Paradoxalement, le caractère démodé de D.V.V. n'est pas tellement perçu ou tout du moins n'est pas un handicape à la motivation des apprenantes. Par ailleurs, l'enseignement turc étant essentiellement fondé sur l'apprentissage par c?ur et la répétition, les élèves ne voient aucun inconvénient à répéter inlassablement des structures.
i) Prolongements : L'apprentissage grammatical repose essentiellement sur la progression de D.V.V. et chaque leçon est systématiquement prolongée par des exercices structuraux écrits qui fixent les acquis oraux, car il est indispensable que les apprenantes aient un niveau de français tout à fait satisfaisant puisqu'elles sont amenées à poursuivre un cycle français normal.
j) Evaluations : A
chaque nouveau cours, je sollicite les apprenantes afin qu'elles retrouvent
à partir des images fixes, découvertes la veille, le dialogue
entre les personnages. Les structures apprises sont évaluées en
outre, au cours des évaluations formatives et sommatives, comme nous
l'avons vu précédemment.
Exemple d'une évaluation formative
en fin d'unité 6 :
Complète par le pronom qui convient :
La dame est devant Pierre et elle ?.. gêne. L'ouvreuse demande à
la dame d'enlever son chapeau mais elle veut ?.. garder. Pierre fait tomber
ses lunettes : Mireille ?.. ramasse. Le monsieur a peut-être oublié
sa valise à l'hôtel et il ?.. cherche de partout. Les enfants arrivent
en retard et leur père ?.. gronde. Le bus est complet : le receveur ?..
empêche de monter dans le bus. Le ciel est dégagé et plein
d'étoiles : Pierre et Mireille ?.. regardent.
k) Difficultés rencontrées et remédiations : La principale difficulté avec D.V.V. est bien évidemment d'actualiser un discours démodé et d'avoir une approche culturelle de la France et des Français, plus moderne. Les apprenantes ne peuvent s'empêcher de sourire lorsque Pierre et Mireille se vouvoient tout au long des leçons et il est nécessaire de leur expliquer que si un jour elles vont dans un cinéma en France, elles ne croiseront plus d'ouvreuse ou encore que les milk bars ne sont plus, depuis longtemps, les lieux de rencontre privilégiés de la jeunesse française?
l) Regard critique : Il est certain que si j'avais eu une formation en F.L.E. et un peu d'expérience de l'enseignement, j'aurais cherché à convaincre mes collègues d'utiliser une autre méthode. Cependant, D.V.V. avait le grand avantage d'être au niveau de la pratique pédagogique très rigoureuse et tout à fait rassurante pour un débutant, et j'ai sans doute eu raison alors, de suivre méthodiquement le guide pédagogique, évitant ainsi bien des erreurs.
B. Déroulement d'une séance de lecture expliquée
a) Domaine d'apprentissage : Compréhension écrite.
b) Type d'activité : Lecture suivie.
c) Matériels impliqués : Lire et comprendre - Hachette - Livre 2 ; Ali Baba. Le support est un petit livre de lecture, assez ancien (illustrations proches du noir et blanc), destiné aux élèves français des classes de l'école primaire. Chaque apprenante dispose d'un manuel. Ce que les élèves doivent inscrire sur leur cahier est noté au tableau.
d) Objectif général : Lire et comprendre un récit écrit.
e) Intégration dans le projet pédagogique annuel : Les différents récits de ce livre sont étudiés tout au long de l'année, dès que les apprenantes ont atteint un niveau suffisant pour pouvoir lire et comprendre des histoires suivies. Ali Baba est le second récit complet que nous étudions avec les enfants, son étude est programmée généralement pour la fin du mois de décembre. A la fin de cette étude, le film Ali Baba et les 40 voleurs avec Fernandel est visionné en salle vidéo. Une discussion est ensuite entamée ( éléments de comparaison entre le film et le récit étudié, préférence pour l'un ou l'autre, arguments à l'appui?).
f) Description générale : Ce récit, extrait d'un livre de lecture pour enfants francophones, fait l'objet d'une étude suivie. Tous les jours, une séance lui est consacrée et ce, pour une période d'un mois. Au cours d'une séance, plusieurs chapitres (généralement courts) sont étudiés. C'est l'occasion de revoir ou d'aborder certaines structures grammaticales, d'enrichir le vocabulaire et de stimuler la participation orale.
g) Modes d'animation pédagogique
: Avant de commencer à étudier le
passage en question, je sollicite une apprenante afin qu'elle fasse le résumé
des chapitres précédents. Si sa prestation est incomplète,
soit j'interroge une autre élève, soit les autres apprenantes
sollicitent elles-mêmes la parole pour compléter les informations
manquantes. Ensuite, je leur pose une série de questions auxquelles elles
répondent en s'appuyant sur le livre. Les questions sont des questions
de compréhension générale au début, par exemple,
au chapitre II Où Ali Baba travaille-t-il ? Quel est son métier
? Lorsqu'il aperçoit les voleurs, que fait-il ? etc.
Au fur et à
mesure, j'amène les apprenantes à retrouver les mots de vocabulaire
nouveaux. Nous procédons ensuite à une recherche de synonymes
ou d'antonymes parmi le lexique que possèdent déjà les
apprenantes, afin de faciliter l'apprentissage de ces nouveaux mots. Ce travail
est inscrit sur le cahier. Par ailleurs, une structure grammaticale est à
peu près toujours repérable par chapitre, et donc au cours de
la lecture suivie, soit nous en profitons pour revoir une structure déjà
étudiée avec D.V.V., soit nous abordons une nouvelle structure
qui sera ensuite étudiée plus systématiquement au cours
d'une séance de D.V.V. Par exemple, au chapitre IV, nous revoyons les
verbes pronominaux, tandis qu'au chapitre XIV, nous abordons l'étude
du futur simple (les apprenantes connaissent déjà le futur proche),
à partir de l'observation des verbes du texte. Les passages de dialogues
sont transposés au style indirect, puisque à cette période
de l'année, nous sommes en pleine étude du discours indirect.
A la fin de la séance, l'explication du passage terminée, quelques
apprenantes sont sollicitées pour relire à haute voix les chapitres
expliqués.
h) Participation des apprenantes : Les apprenantes sont toutes très motivées, compte tenu de l'élitisme qui règne au sein de la classe. Le travail à la maison est fait très régulièrement et les leçons bien apprises. Elles sont donc toutes très volontaires pour faire le résumé, répondre aux questions. En outre, la lecture d'un conte des Mille et Une Nuits (proche de leur culture) les stimule particulièrement, et elles prennent un réel plaisir à lire ce texte. Par ailleurs, la participation est parfaitement réglée et le code de la distribution de la parole, après avoir levé le doigt, est tout à fait respecté, bien que chacune désire vivement répondre. Dans le cas de cette activité, l'enseignement est complémentaire et l'enseignant occupe une place centrale : en effet, je pose toutes les questions et je reçois toutes les réponses.
i) Evaluations : L'apprentissage du vocabulaire peut être évalué au cours de petits tests notés sur 5, cependant l'ensemble de la lecture peut faire aussi l'objet d'une évaluation sommative commune notée sur 50.
j) Difficultés rencontrées et remédiations : La principale difficulté rencontrée était d'adapter un texte a priori destiné à l'apprentissage de la lecture pour de petits Français afin d'en faire un outil pour des apprenantes de F.L.E. Cependant, le système d'explication que nous avions mis en place avec mes collègues (compréhension générale, lexique et structures grammaticales) me semble assez satisfaisant et adapté au niveau des apprenantes et à nos exigences. La seconde difficulté me semble être la répartition et la distribution de la parole. Bien que les apprenantes soient très motivées, certaines sont moins timides ou plus rapides que d'autres et la tentation est grande de se tourner toujours vers les mêmes pour obtenir une réponse. Je tente donc de répartir au mieux la parole et de solliciter constamment différentes élèves, même les moins bavardes. C'est une difficulté que je rencontre encore actuellement dans ma pratique de l'enseignement du français.
k) Regard critique : Je pense que ces moments de lectures suivies étaient particulièrement bien choisis et appréciés des apprenantes. Et la difficulté à faire coïncider intérêt en fonction de l'âge et capacité de lecture en français était partiellement résolue. En fin d'année, nous parvenions à leur faire lire une ?uvre intégrale, spécialement conçue pour des apprenants débutants de F.L.E., telle qu'une petite intrigue policière.
C. Déroulement d'une séance de Diabolo Menthe
a) Domaine d'apprentissage : Compréhension et expression orale.
b) Type d'activité : Expression orale.
c) Matériels impliqués : Diabolo Menthe - Hachette - Livre 1. Leçon 18 Quel temps fait-il ? Les apprenantes disposent toutes d'un manuel. En outre, nous avons par classe une cassette correspondant aux dialogues des différentes leçons, ainsi qu'un lecteur de cassettes. La leçon 18 comporte une bande dessinée sur la double page avec des commentaires.
d) Objectif de la leçon : Savoir donner des indications sur le temps qu'il fait.
e) Intégration dans le projet pédagogique annuel : Deux leçons de Diabolo Menthe par semaine sont effectuées. Cette leçon est étudiée environ vers la fin du mois de décembre.
f) Description générale : Les leçons de Diabolo Menthe viennent, en fait, compléter le travail fait avec D.V.V. En effet, cette méthode, plus communicative et plus moderne, complète le travail structural effectué à travers les dialogues de D.V.V.
g) Modes d'animation pédagogique : Je laisse aux apprenantes observer la bande dessinée, dont les illustrations sont très explicites sur le thème de la leçon. Puis, nous écoutons les textes et elles répètent chacune en fonction du prédécoupage prévue par la méthode. Ce travail, certes un peu répétitif est indispensable pour veiller à l'acquisition de la bonne prononciation pour chaque élève. Chaque image est analysée et je pose aux apprenantes de nombreuses questions, en rapport avec le thème de la leçon, pour qu'elles acquièrent les structures il fait ? ou il y a ?. Afin de rompre avec le cours présentiel et en vue d'organiser une certaine interactivité dans la classe, je leur demande également de se poser mutuellement par deux, devant l'ensemble de la classe, des questions sur les différentes images et d'y répondre. Je les sollicite pour qu'elles s'expriment le plus possible à partir d'une image. A ce stade de l'année, en apprentissage intensif, les élèves sont déjà tout à fait capables de commenter des images et d'exprimer avec leur propre vocabulaire, ce qu'elles voient. La leçon Observe est lue. Je leur fais trouver des synonymes, l'infinitif des verbes, dire le contraire ? Les activités 1 et 2 sont ensuite effectuées par écrit sur leur cahier, puis corrigées. A partir d'une autre carte météorologique, un travail oral d'exploitation est fait en classe en interactivité. Chaque apprenante est sollicitée pour poser des questions à une autre apprenante qui joue à Monsieur Météo. Nous en profitons pour réviser les directions (nord, sud, est, ouest). Le vocabulaire et les structures grammaticales sont ensuite recopiés sur le cahier à partir du tableau. Enfin, la fiche d'exercices est distribuée et les exercices sont commencés en classe.
h) Participation des apprenantes : Les apprenantes sont encore très motivées et se prêtent parfaitement aux jeux interactifs. Par ailleurs, les leçons de Diabolo Menthe leur paraissent souvent plus faciles et le contenu plus attrayant que les dialogues, un peu démodés, il faut le reconnaître, de D.V.V.. Diabolo Menthe joue parfaitement son rôle de méthode complémentaire récréative.
i) Evaluations : Les acquis de Diabolo Menthe sont évalués au cours des évaluations sommatives que nous effectuons tout au long de l'année. Cependant, après chaque leçon, une page d'exercices, inspirées du cahier d'exercices de Diabolo Menthe, est effectuée en classe ou à la maison et corrigée en classe, afin de vérifier l'acquisition des notions étudiées.
j) Difficultés rencontrées et remédiations : La principale difficulté (liée à un manque d'expérience) est que j'ai beaucoup de mal à me détacher du manuel et du déroulement de la leçon telle qu'elle est présentée dans le manuel . En effet, pour la leçon sur le temps qu'il fait, il aurait été bon, par exemple, de partir de l'observation du temps qu'il faisait ce jour-là à Istanbul. Par ailleurs, au moment de la répétition, je me suis totalement fiée à la découpe prévue par les auteurs de Diabolo Menthe et une perte du sens m'a été reproché, à juste titre, par l'inspectrice. Il est clair qu'avec de l'expérience, l'enseignant parvient à se détacher de son manuel, ce qui est relativement difficile au début.
k) Regard critique :
Cette méthode qui aurait été insuffisante en unique ouvrage
d'apprentissage, compte tenu de nos exigences, convenait parfaitement pour tout
l'apport culturel et son côté "jeune" (méthode
destinée à de jeunes adolescents). Les pages Revue pour tous servent
de déclencheurs à des discussions, les chansons sont également
très appréciées.
D.
Activités diverses
Je tiens à
relater dans cette dernière partie, diverses activités auxquelles
j'ai pris part qui m'ont particulièrement apporté, ainsi qu'aux
apprenantes. En effet, avec un collègue spécialiste en F.L.E.
d'une école voisine, nous avons formé une équipe dynamique
de recherche et de réflexion sur notre enseignement.
a) Le français en salle informatique : L'école Notre Dame de Sion était déjà
en 1994 bien équipée en matériel informatique. Un ordinateur
avec imprimante était à la disposition du personnel enseignant
et l'école possédait une salle informatique de quinze appareils
comportant de nombreux logiciels d'exercices avec une imprimante reliée.
Les logiciels qui étaient à notre disposition étaient
les suivants : Eurocentres (de Christopher Jones), Verbapuces (de J. Colpaert,
P. Decavele, W. Decoo, Van Hauwe), Exonathan 6ème, Conte II (de A. Lambert),
Lire les auteurs (de M. Mouquette, J.P. Jourdan, J. Audran).
Ainsi, avec
le collègue coordonnateur, nous nous réunissions tous les mercredis
après-midi pour faire des banques d'exercices sur le premier logiciel
(logiciel ouvert) et pouvoir les exploiter ensuite. J'ai donc emmené
mes apprenantes une période par semaine durant toute l'année en
salle informatique. En binôme, elles travaillaient la conjugaison, les
structures grammaticales, mais aussi la compréhension orale ; ainsi,
à partir d'un texte enregistré, d'un dialogue ou d'une chanson,
elles faisaient les différents exercices proposés. A partir de
la chanson Nathalie de G.Bécaud par exemple, elles devaient répondre
à des questions, retrouver le texte etc. Même si nous n'étions
pas encore à l'heure du multimédia, le travail en salle informatique
permettait de rendre le cours plus attrayant, plus ludique. Le travail de groupes
se trouvait également favorisé : deux élèves par
poste, le professeur circulant dans la salle, allant d'un groupe à l'autre,
afin de résoudre les éventuels problèmes.
Le score
affiché servait d'évaluation et là encore, les apprenantes
se prenaient parfaitement au jeu.
b) Apprentissage de la lecture et phonétique : L'un des principaux problèmes rencontrés était l'apprentissage de la lecture et de la phonétique. Les méthodes utilisées (D.V.V. et Diabolo Menthe) ne prévoyaient rien pour l'apprentissage de la lecture, or il était indispensable que nos apprenantes lisent et prononcent correctement le français rapidement, car nous commencions une lecture suivie environ deux mois après le début de l'année scolaire. La méthode utilisée alors, EN RIANT, était non seulement en très mauvais état (photocopies abîmées), mais en plus vraiment très ancienne et totalement inadaptée à un public de F.L.E. Nous avons donc décidé de mettre au point notre propre méthode , adaptée à un public jeune et turcophone. Nous avons ainsi établi plusieurs leçons avec enregistrement sur cassette, afin de distribuer également ces cassettes aux apprenantes pour qu'elles puissent travailler seules, à la maison, leur prononciation. Nous avons voulu donner un caractère volontairement ludique aux différentes leçons et insister sur l'intonation et les difficultés propres aux turcophones. Il était important de donner du sens aux énoncés et d'utiliser tant que possible un vocabulaire concret, compréhensible par les apprenantes à ce niveau d'apprentissage, ce qui n'était pas toujours le cas pour l'ancienne méthode. J'ai trouvé cette expérience vraiment intéressante et même si la méthode n'a pas été publiée et qu'apparemment elle a été abandonnée par les nouveaux collègues qui n'en ont pas été les initiateurs, nous l'avons utilisée avec succès la seconde année et ce travail de réflexion sur l'apprentissage de la lecture et de la prononciation du français à des apprenants étrangers a été très motivant et m'a beaucoup apporté.
c) Le français en chantant : Dans la même perspective d'aborder l'étude et la pratique de la langue sous les aspects les plus variés, nous consacrions une séance par semaine à l'apprentissage et à la diction soit d'un texte poétique, soit d'une chanson. Nous avons découvert une méthode, Le français en chantant de V. Heuzé et J.C. Delbende, DIDIER, particulièrement ludique que nous exploitions avec succès, pendant cette période. Les textes de cette méthode en effet, sont non seulement adaptés au niveau des élèves, souvent centrés sur un thème ou une notion d'apprentissage (les chiffres, les courses, les sons [s] et [z], les parties du corps et les animaux ?) mais également drôles et souvent susceptibles d'être accompagnés de mimes et de jeux de scène. Nous utilisions également les chansons présentes dans la méthode Diabolo Menthe (une cassette de chansons avec les textes), mais généralement plus tard dans l'année, car les textes en revanche ne sont pas toujours adaptés au niveau réel en langue des apprenantes, elles sont plutôt abordées pour leur aspect culturel. Par ailleurs, ces textes (poèmes ou chansons) faisaient également l'objet d'un prolongement par des exercices ludiques (dessins à relier par exemple) ou en salle informatique grâce au logiciel ouvert sur lequel nous concevions différents exercices que les apprenantes effectuaient ensuite.
4. CONCLUSION
Il est indéniable que cette expérience
de l'enseignement du F.L.E. fut tout à fait positive.
En effet, non
seulement, elle a développé en moi le goût pour l'enseignement
(c'est au cours de ces deux années que j'ai décidé de passer
le CAPES), mais aussi le goût pour enseigner ma langue à un public
d'apprenants étrangers, puisque j'ai ensuite choisi d'approfondir mes
connaissances en préparant la maîtrise de F.L.E.
Il faut dire
que le contexte d'enseignement du français en Turquie est particulièrement
enthousiasmant pour un enseignant débutant. Les conditions sont idéales,
tant en ce qui concerne le public, que les moyens mis à disposition.
La cohésion de l'équipe pédagogique et le travail de recherche
inter établissements furent particulièrement propices à
un travail de groupe de qualité et cette méthode de travail en
commun, si profitable, et pourtant si rare dans le métier, m'a permis
non seulement de démarrer dans l'enseignement en toute confiance et sécurité
et mais aussi sans doute d'éviter bien des erreurs.
J'espère
donc avoir su rendre dans ce rapport l'enthousiasme et la volonté d'aller
toujours plus loin qui m'ont habitée durant ces deux années et
qui continuent de motiver mon enseignement.
Les annexes ci-jointes me sont
apparues indispensables à l'ensemble du dossier et sont pour la plupart
(annexes 4, 5, 6 et 8) des documents auxquels j'ai directement participé.
ANNEXES
1. Plan actuel du lycée français
Notre Dame de Sion
2. Projet pédagogique
annuel 1994-1995
3. Rapport d'inspection
4. Exemple d'évaluation sommative
5.
Tentatives d'évaluation de l'oral
6. Exemple
d'évaluation sur le conte Ali Baba
7. Leçon
18 et exercices de Diabolo Menthe
8. Extraits de
la méthode de lecture et phonétique
9.
Extraits de la méthode Le français en chantant
|
Un très beau site, présentant une Turquie insolite L´ambassade de France en Turquie (Ankara) |
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